從建構(gòu)主義看中國古代教育-教學(xué)評價[論文]

　　論文摘要：建構(gòu)主義作為在歐美等西方國家興起的一種當(dāng)代教學(xué)思潮，它在教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、知識觀、教學(xué)評價四個方面與中國傳統(tǒng)教育存在顯著的差異。

　　論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義,教學(xué)觀,知識觀,教學(xué)評價,學(xué)習(xí)觀

　　1什么是建構(gòu)主義

　　1.1建構(gòu)主義的由來

　　建構(gòu)主義并不是一個理論流派，而是一個理論思潮，興起于歐美國家，康德（Kant）的不可知論已經(jīng)有了建構(gòu)的元素，蘇格拉底著名的“產(chǎn)婆術(shù)”無疑是建構(gòu)教學(xué)的成功范例。建構(gòu)主義思想來源于人們對科學(xué)的態(tài)度、皮亞杰的認(rèn)識發(fā)生論、維果斯基的語言習(xí)得理論以及美國心理學(xué)家凱利的個人建構(gòu)理論等。

　　1.2建構(gòu)主義的主要類別及其基本特點

　　關(guān)于建構(gòu)主義的分類有許多不同的方法，馬修斯(Matthews)把建構(gòu)主義大致分為三類：即教育學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義和社會學(xué)建構(gòu)主義。本文只對與科學(xué)教育密切相關(guān)的建構(gòu)主義給予探討，教育學(xué)建構(gòu)主義可分為個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義。

　　2從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點看中國古代教育

　　2.1教學(xué)觀

　　建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進教室的，教學(xué)不能無視學(xué)生的背景經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進知識，而是要把學(xué)生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生對知識的理解和轉(zhuǎn)換，在中國教育的課堂中，往往采用填鴨式的教學(xué)方法，將現(xiàn)有的老師認(rèn)為正確的知識傳遞給學(xué)生，老師是權(quán)威，知識是絕對真理，不可反駁的，完全采用的是行為主義的刺激和反應(yīng)的教學(xué)方式，學(xué)生自由思索的時間和空間都縮小了，沒有正確的教學(xué)方式，學(xué)習(xí)的興趣也下降了，學(xué)習(xí)變成了無意義的機械僵化的固定模式，訓(xùn)練的次數(shù)增多了，兩者之間的固定聯(lián)接也就增強了，教師要求學(xué)生掌握的知識也就變成自動化了。雖然在最后的學(xué)績測試中學(xué)生得到了優(yōu)秀的成績，但是他卻喪失了最寶貴的財富―創(chuàng)新批判的思維方式，而建構(gòu)主義所采用的教學(xué)方法則與中國課堂教育的方式存在差別，例如拋錨式教學(xué)主要目的是給學(xué)生提供一個完整的真實的問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過學(xué)習(xí)共同體中成員間的相互交流，即合作學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)視為用知識理解經(jīng)驗的過程，為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，重視四個方面的因素，即社會互動過程、理解經(jīng)驗和現(xiàn)有知識教師考慮到如何通過師生交流、生生交流、以及學(xué)生的生活經(jīng)驗加深他們對所學(xué)內(nèi)容的理解；這個過程不僅提高了學(xué)生的興趣，還教給了學(xué)生處理問題的思維方式―真理不是固定不變的知識。

　　其次是教師的角色不同。在中國的教育中教師是主體、是權(quán)威、是神圣不可侵犯的。古代時期，便有視老師如父母的習(xí)慣，尊師重教是中國的優(yōu)良傳統(tǒng)，尊重教師并沒有錯，如果把教師當(dāng)作課堂中的主體與權(quán)威，學(xué)生就失去了與之交流溝通的機會，老師也失去了了解學(xué)生的機會，何談根據(jù)學(xué)生已有的經(jīng)驗，正確掌握教學(xué)進程？建構(gòu)主義中認(rèn)為教師是學(xué)生的協(xié)助者、支持者而非權(quán)威的代言人，在學(xué)習(xí)的過程中，師生互動，相互了解彼此的想法，相互質(zhì)疑，沒有絕對的正確與錯誤，在相互的交流中達成對問題的一致看法和具有相對確定性的認(rèn)識。學(xué)生不僅明白了知識的真諦，還培養(yǎng)了勇于挑戰(zhàn)、批判的精神。在具體的教學(xué)中，建構(gòu)主義保證了學(xué)生有機會接觸有效的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，使他們在正確的指導(dǎo)下進行知識建構(gòu)，讓學(xué)生相互幫助，沒有理解好的學(xué)生可以通過同學(xué)簡單易懂的說明找到更好的學(xué)習(xí)方法，而學(xué)習(xí)好的同學(xué)可以通過自己的講解加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

　　2.2學(xué)習(xí)觀

　　建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)不是被動的信息的吸收者，而是有意義的主動建構(gòu)者。

　　2.2.1從學(xué)習(xí)觀看中西方教育的差異

　　首先，學(xué)習(xí)方式不同。建構(gòu)主義強調(diào)積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，通過自己原有經(jīng)驗和新知識經(jīng)驗的反復(fù)相互作用，最后達到對外部世界的認(rèn)識，建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)者有了新的認(rèn)識，學(xué)生不在是一快等待著老師描繪的“白板”，在學(xué)習(xí)之前，孩子已經(jīng)有了自己的經(jīng)驗世界，學(xué)習(xí)是在他們已有的知識和基礎(chǔ)上進行的，老師根據(jù)學(xué)生理解的風(fēng)格，指導(dǎo)他們找到可行的方法，科學(xué)的思維方式、方法比正確的答案重要的多，為了激活學(xué)生的思維，建構(gòu)主義認(rèn)為應(yīng)該給學(xué)生足夠的空間去思考，讓他們在糾正自己錯誤的過程中去學(xué)習(xí)，必須創(chuàng)設(shè)有利于思考的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們在解決問題的過程中體會到學(xué)習(xí)科學(xué)的快樂。在生活中充分的感知周圍的事物，對每一件東西都傾入自己的感情，這樣知識就變成能動的、有靈性的，才能真正成為孩子自己的東西，杜威還強調(diào)要使學(xué)校生活成為兒童生活和社會生活的契和點，從而使教育合乎社會的需要，有益于兒童社會發(fā)展和社會改造。從生產(chǎn)實踐中學(xué)習(xí)對客觀事物的認(rèn)識，不僅有助于更好更快的融入社會，還讓他們獲得了探求客觀世界的精神，培養(yǎng)科學(xué)思維的方式，做到實事求是。

　　其次，學(xué)習(xí)目的不同。在中華民族五千年的文明中，一般的仁人志士要當(dāng)封建君主的順民，而具有非凡才能的、品德高尚的人則作為封建王朝的臣子，統(tǒng)領(lǐng)順民，為封建專制服務(wù)。古代的學(xué)子熱衷于考取功名，枯燥的八股文讓總多青年學(xué)子為了功名枉費心機，但不是由此都能得志，有的人終生努力難求，也難以實現(xiàn)愿望，“結(jié)首入學(xué)，空首而歸”則是對這種狀況的真實寫照。森嚴(yán)的等級制度，“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)思想，讓學(xué)生受害匪淺，由此看來兒童變成了考試的工具，學(xué)習(xí)變成了通往仕途的捷徑，古語中“書中自有千鐘粟，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉�！眲t印證了現(xiàn)實。中國教育中的倫理關(guān)系演變成森嚴(yán)的等級制度，即倫理政治化，而西方教育培養(yǎng)主體良好的美德，以求真為目的，探求世界的真理，自然的本原，即倫理本質(zhì)化，促進了科學(xué)探索精神和批判精神的培養(yǎng)，使兒童超越了功名的羈絆，勇于向自然開戰(zhàn)，攀登科學(xué)的高峰，而中國教育缺乏創(chuàng)新精神與學(xué)習(xí)的功利化有著不可分割的關(guān)系。

　　2.3知識觀

　　建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè),它并不是問題的最終答案；其次知識不可能以實體形式存在于具體個體之外，學(xué)生對知識的接受只能靠自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析新的知識及其合理性。學(xué)生學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判，學(xué)習(xí)知識不能教條式的進行。

　　2.3.1從知識觀看中西方教育的差異

　　首先，知識內(nèi)容不同。古代中國教育內(nèi)容以儒家思想為主，以培養(yǎng)人的高尚人格為目標(biāo)，知識內(nèi)容是抽象的，不可捉摸的，以個體自己的悟為主要手段，達到對事物的精確理解，并應(yīng)用于實際生活中，作為個體為人處事的原則。知識內(nèi)容重人文、輕實證，在古代，作為代表小生產(chǎn)者利益的墨家與儒家是相對立的學(xué)派，墨家主張消除社會等級，強調(diào)社會實利在教育上的作用，信奉經(jīng)驗與實踐，講究思維訓(xùn)練，十分重視科學(xué)知識的價值，但隨后因墨家不符合統(tǒng)治階級的利益，便銷聲匿跡。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會和文化的方式為中介，學(xué)習(xí)者在認(rèn)識、解釋、理解世界過程中建構(gòu)自己的知識，也需要在人際互動中通過社會性協(xié)商建構(gòu)知識，不能將知識與學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)發(fā)生的情景分開，不能將知識視為將要被學(xué)習(xí)的獨立部分，課程源于文化，所以在課程設(shè)置時，不能不考慮到這一點，科學(xué)教育的宗旨是發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，科學(xué)素養(yǎng)的核心內(nèi)涵在于對科學(xué)的理解―科學(xué)的主要概念、科學(xué)探究的過程、科學(xué)與文化的關(guān)系，通過這三個方面形成對科學(xué)本質(zhì)的理解。

　　其次，對知識的態(tài)度不同。在中國古代教育中知識以外界固有的事物作為真理，不會懷疑被大家視為經(jīng)典的儒家思想，認(rèn)為孔子是神圣不可侵犯的，忽視了事物的運動發(fā)展規(guī)律，把知識看作靜止不動的實體，用靜止片面地眼光看問題，犯了形而上學(xué)地錯誤，而建構(gòu)主義則認(rèn)為知識是學(xué)習(xí)者基于個體經(jīng)驗活動的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會情境中形成的，知識存在于認(rèn)知主體的心中，在書本上的知識只不過代表一些可以被施以不同解釋的符號，沒有認(rèn)知主體，就沒有知識�？紤]科學(xué)課程不能脫離學(xué)習(xí)者，理解科學(xué)是辯證的過程，是一個動態(tài)的過程。中國與西方對待知識的態(tài)度可用信息處理理論與建構(gòu)主義理論加以比較，首先，信息處理理論的觀點：使得我們對世界確切的表征。由此可見，中國傳統(tǒng)的知識觀是靜態(tài)的、固定不變地，而建構(gòu)主義地知識觀則是運動、變化發(fā)展的，不斷的接近客觀的本原。靜態(tài)的知識觀不利于建立知識之間的聯(lián)系，不利于創(chuàng)新思維的養(yǎng)成。

　　2.4教學(xué)評價

　　在中國教育的歷史上，對學(xué)習(xí)結(jié)果向來是十分重視的，而評定學(xué)習(xí)結(jié)果的方式古代有科舉考試，現(xiàn)代有高考、中考各種形式的筆試測驗，學(xué)習(xí)成績是結(jié)果，不管過程如何，只重視結(jié)果，在現(xiàn)實生活中，教師雖然重視學(xué)生對知識的理解，但更關(guān)注學(xué)生能否得到更好的教育機會，而這必須依靠優(yōu)異地成績作保證，所以教師雖然意識到理解過程很重要，但又不得不向“升學(xué)率”妥協(xié)，根據(jù)課程內(nèi)容和考試要求設(shè)計自己的教學(xué)，以便學(xué)生可以高效地掌握考試的內(nèi)容，在學(xué)績測驗中奪得優(yōu)異的成績，這種重分?jǐn)?shù)輕能力的目標(biāo)，必然導(dǎo)致教學(xué)方式的機械和僵化，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和欲望，形成不恰當(dāng)?shù)脑u比之風(fēng)，學(xué)生學(xué)習(xí)不是因為學(xué)習(xí)本身，關(guān)注的只是個人的名次和分?jǐn)?shù)，從建構(gòu)主義的觀點來看，這種教學(xué)環(huán)境是不利于學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的，學(xué)習(xí)不能受限于分?jǐn)?shù)名次的評比，盡管評比是建立良好學(xué)習(xí)環(huán)境的重要環(huán)節(jié)，但是合適的評價方式更有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義的教學(xué)方式采用的是過程和結(jié)果相結(jié)合的評價方式，過程寄予結(jié)果之中，不僅重視最后的成績，而且關(guān)注問題解決過程中學(xué)生的表現(xiàn)、思維方式、態(tài)度等方面。加德納（Gardner）的多元智力理論說明了在學(xué)習(xí)過程中不僅要重視一般智力的培養(yǎng)，更重要的是綜合素質(zhì)地提高，應(yīng)該認(rèn)識到評價的功能不僅僅是甄別與選拔，更重要的是激勵和反饋。評價的內(nèi)容應(yīng)注重發(fā)展多方面的潛能，評價技術(shù)更重視質(zhì)的分析，關(guān)注學(xué)生的個別差異，更多采取多樣式和開放化的方式進行評價，而不是只依靠紙筆測驗，評價的角度應(yīng)傾向過程性和發(fā)展性，關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)狀、潛力和發(fā)展趨勢。

　　3結(jié)論

　　“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”，創(chuàng)新精神又是科學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵，是一個民族發(fā)展的動力，當(dāng)代我國教育培養(yǎng)出來的多是知識應(yīng)用型人才，缺乏創(chuàng)新意識，但是建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主發(fā)現(xiàn)、要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情景的合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，特別有利于創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。盡管建構(gòu)主義的觀點有益于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但是建構(gòu)主義提供的教學(xué)方法也并非完美，它適合于高級知識的學(xué)習(xí)，但是不利于初級知識的傳授，我國傳統(tǒng)的教育方法有利于初級知識的學(xué)習(xí)，而不利于高級知識的學(xué)習(xí)，如果學(xué)校的教學(xué)改革能以先進的教學(xué)理論為指導(dǎo)，改革原有的教學(xué)方式和教學(xué)評價，樹立正確的教育理念，同時與傳統(tǒng)的教學(xué)相結(jié)合，使兩者同時發(fā)揮優(yōu)勢，互相補充，我相信國家的教育改革會上一個新臺階。

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　　致謝

　　時間如梭，四年的大學(xué)生活伴隨著這篇畢業(yè)論文畫上了圓滿的句號。在寫作的過程中有許多讓我感激和感動的人。首先，我要感謝我的指導(dǎo)老師―宋福鋼。在論文開題前，對論文題目和寫作方案給予認(rèn)真指導(dǎo);在寫作過程中，對修改論文提出了寶貴的意見。老師認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度和諄諄教導(dǎo)讓我由衷的欽佩，在此特地感謝宋福鋼老師。

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