淺談比較法在語文教學(xué)中的運(yùn)用
摘要 培養(yǎng)學(xué)生思維能力是語文教學(xué)的重要任務(wù)，也是提高學(xué)生語文總體水平的關(guān)鍵�！氨容^”，作為一 種教學(xué)手段，確為發(fā)展思維、培養(yǎng)能力不可缺少之方法。運(yùn)用得當(dāng)，比較可以激發(fā)學(xué)生興趣，充分調(diào)動學(xué)生的 學(xué)習(xí)積極性，促使其積極開動腦筋，去比較、分析、綜合，從而去開拓新的思維空間，去獲取新的知識。
關(guān)鍵詞 語文 比較法教學(xué) 思維
比較，是思維不可缺少的重要手段。人們認(rèn)識事物往往始于比較。昆侖、岱宗同為名山，昆侖雄奇而岱宗 俊秀；華山、青城均為奇岳，但華山險，而青城幽。《西廂記》為王實(shí)甫所作，《牡丹亭》出于湯顯祖之手， 比較而知異曲同工，共為絕唱。即便是論證、演繹、運(yùn)算，也離不開比較方法的運(yùn)用。通過比較可以鑒別異同 ，從而找出事物間的聯(lián)系。俄國大教育家烏申斯基說過：“比較是一切思維與理解的基礎(chǔ)，我們正是通過比較 來了解世界上一切的。如果我們面前出現(xiàn)某種新東西，我們既不能拿它去同什么東西比較，又不能對他同什么 區(qū)別開來，……那么，我們就不能對他形成一種思想，也不能說出一句話來�！比藗冋窃趯�(shí)踐中通過各種認(rèn) 識活動尤其是思維活動，在頭腦中不僅保留著對當(dāng)前可感知的事物的辨認(rèn)，而且仍保持著過去曾感知過的事物 印象，并推想將來可能發(fā)生的變化，則感覺、知覺、觀察、注意、記憶、思維、想象等一切心理活動總是離不 開“比較”與“鑒別”——比較是開拓學(xué)生思維的重要手段。所以比較法的運(yùn)用，在語文教學(xué)中具有十分重要 的意義。
運(yùn)用比較可以使學(xué)生大大加深對人物形象的把握，從而更加明確其意義。
如同樣是描寫中國婦女的作品，魯迅筆下的祥林嫂，是一個被政權(quán)、神權(quán)、夫權(quán)、族權(quán)四大繩索下的犧牲 品形象；葉圣陶《夜》中的老婦人，則是一個經(jīng)歷了由悲痛到憤怒、迷惘到覺醒、膽怯至勇敢的過程，終于成 為一個主動承擔(dān)撫養(yǎng)革命后代重任的勇敢反抗者；而孫犁筆下的水生嫂（《荷花淀》）是一個勤勞純樸、真摯 多情、機(jī)智勇敢、奮發(fā)向上的農(nóng)村勞動婦女形象�！ㄟ^這樣的比較，可以看出中國勞動婦女的命運(yùn)是怎樣 與革命的形勢、國家的命運(yùn)息息相關(guān)的。
再如同屬批判現(xiàn)實(shí)主義作家筆下的人物，巴爾扎克《歐也妮·葛朗臺》中的老葛朗臺和里戈理《死魂靈》 中的潑溜希金，雖有其共同性：愛財如命、貪婪、吝嗇。但卻又各具特色：一個是兇狠、虛偽、狡詐，十九世 紀(jì)資產(chǎn)階級上升時期暴發(fā)戶的典型形象；一個是無恥的吝嗇鬼，驚人的浪費(fèi)者，迂腐透項(xiàng)的怪物——十九世紀(jì) 俄國沒落時期的地主階級的典型形象。
又如《孔乙己》中的孔乙己和《范進(jìn)中舉》中的范進(jìn)，兩人都是備受封建文化、封建科舉制度毒害、腐蝕 的知識分子，孔乙己不善經(jīng)營，好吃懶做、酸氣十足，迂腐可笑，一生窮途潦倒，始終沒能爬上去，但還有值 得同情的一面；而范進(jìn)的遭遇不會使人同情，只能引起人們的嘲笑和唾棄。
魯迅筆下的閏土、祥林嫂、阿Q、華老栓雖然身份不同，遭遇不一，性格各異。但卻有驚人的共同點(diǎn)：都是 愚昧、落后、麻木，都被壓在社會最低層，受盡壓榨，最終一個個被舊社會吞噬。通過比較分析，能使學(xué)生加 深理解作者塑造這些人物的良苦用心：為的是喚醒民眾，以期對吃人的舊制度引起“療救的注意”。
運(yùn)用比較有助于學(xué)生對文章“作法”的理解，從而使學(xué)生明確“怎樣寫”和“為什么這樣寫”。
例如可以對《芙蕖》和《愛蓮說》作多層次多角度的比較，兩篇都是寫蓮，行文都很簡樸，都是文言文。 不同之點(diǎn)是：首先表現(xiàn)角度不同�！盾睫 分卦趯憽靶巍保稅凵徴f》卻重在寫“神”，李漁寫荷花從“荷錢 出水”、“菡萏成花”、“蓬中結(jié)實(shí)”寫到敗葉零落。尤詳列荷花的許多好處：花葉之形可悅目怡情，花葉之 香可驅(qū)署生涼，荷藕荷籽可芬齒爽口，荷葉經(jīng)年可以“裹物”，全文多為客觀的敘述，愛荷之情洋溢字里行間 ，他愛的是荷的實(shí)用價值。周敦頤寫蓮是從蓮的內(nèi)涵著眼的。蓮“出污泥而不染，濯清漣而不妖”看似寫其形 ，實(shí)則寫其神，顯其品格和精神。其次是表現(xiàn)手法不同，周敦頤作為哲學(xué)家，采用的是“說”這種文體，借蓮 以發(fā)高論，托物寄情，表現(xiàn)一種內(nèi)在的品格；李漁寫的是說明文，他要說明的是荷的花、葉、根、實(shí)帶給人的 實(shí)際好處，注重的是蓮的外在形態(tài)和實(shí)用價值。通過上述比較，可讓學(xué)生體味到：同是一物，從不同的'角度去 看，可以發(fā)現(xiàn)不同的意義，表現(xiàn)不同的旨意和情趣。真正領(lǐng)略“橫看成嶺側(cè)成峰”的哲理。
如分析《松樹的風(fēng)格》一文寫作特點(diǎn)時，可與陳毅詩句“大雪壓青松，青松挺且直。欲知松高潔，待到雪 化時”作比較。兩者皆托物寄情，但在立意的角度上有所不同，《松樹的風(fēng)格》由松樹的特點(diǎn)聯(lián)想到共產(chǎn)主義 風(fēng)格，從而贊美具有共產(chǎn)主義風(fēng)格的人；陳毅詩主要贊美松樹的正直高潔，以松喻人。如此進(jìn)行比較就可讓學(xué) 生領(lǐng)會，同一題材，可寫出不同的文章，有利于開拓學(xué)生的多向思維。
另外，選進(jìn)教材中的文章大都文質(zhì)兼美。但是愈是好文章便愈是順情合理，天衣無縫，不露任何刀痕斧跡 。對此，學(xué)生反而不大容易領(lǐng)略其中妙處，怎樣啟發(fā)學(xué)生從那看似平淡之中體味到“妙在其中”呢？比較就能 收到很好的效果。如教材《土地》一文中就有這樣一道思考題：如果把下列各句中劃線的動詞改成括號中的動 詞好不好？為什么？“一個農(nóng)民捧起（拿起）一把泥土，仔細(xì)端祥，想鑒定（決定）適宜于種植什么谷物和蔬 菜”，“捧起”顯得鄭重、珍惜，“拿起”就顯得比較隨便了，缺乏老農(nóng)對土地的那種真摯、那份情感；“鑒 定”意味著仔細(xì)鑒別、辨析而后決定，顯得十分慎重，而“決定”就表達(dá)不了那種深意。通過這樣的比較和思 考，大大有利于培養(yǎng)學(xué)生詞語的選擇和運(yùn)用能力。
再如在教《井岡翠竹》一文中可進(jìn)行這樣的比較：“這些青翠的竹子，沿著細(xì)長的滑道，穿云鉆霧，呼嘯 而來。它們滑下溪水，轉(zhuǎn)入大河，流入贛江，擠上火車，走上迢迢的征途�！眴枴叭绻堰@段話里的‘穿云鉆 霧’改為‘騰云駕霧’，‘?dāng)D上’改為‘乘上’怎么樣呢？這樣就可讓學(xué)生從反復(fù)推敲比較中體會到課文的精 妙：毛竹從高聳入云的山頭上滑下來，其速之迅，其勢之猛，只有用“穿”“鉆”方能確切表達(dá)，而決不可能 有“騰云駕霧”這樣悠哉悠哉。而“擠上”這個動詞則運(yùn)用擬人手法生動地表達(dá)了毛竹也希望為社會主義建設(shè) 建功立業(yè)的急迫心情。
運(yùn)用比較有助于學(xué)生加深對主題的理解，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的刻意求新能力。
在教魯迅的小說《故鄉(xiāng)》時，不妨啟發(fā)學(xué)生去比較閏土的外貌變化，看看少年閏土是怎樣一個可愛的形象 ，而中年閏土外貌發(fā)生了哪些變化？通過比較，使學(xué)生深深懂得閏土的外貌變化正深刻地表現(xiàn)了他的生活和思 想感情的變化，深刻地反映了舊中國農(nóng)民的悲慘命運(yùn)和不幸遭遇，從而加深了學(xué)生對文章主題的理解。
語文教師應(yīng)具備的審美能力，主要包括審美感知能力、審美鑒賞能力和審美創(chuàng)造能力。本文擬從這三個方面來探討一下語文教師審美能力與語文教學(xué)的密切關(guān)系。
人對事物的認(rèn)識是從感知開始的，審美也必然從感知開始。審美感知力要求主體對美的諸因素能直接把握和領(lǐng)悟。語文教師缺乏審美感知力，就會成為語文教學(xué)的門外漢。
語文教師的審美感知力表現(xiàn)在善于從語言文字入手，既能零散地感知審美對象，不輕易放過一字一語，又能從整體上去把握，透過語言所描繪的形象去作深層的理解。只有這樣，才能進(jìn)入美的領(lǐng)域，領(lǐng)略美的意蘊(yùn)。感知力還要講究快而深，將審美內(nèi)容盡快傳遞到大腦，促進(jìn)主客體的和諧。雖然對美的感知側(cè)重于感性直觀，但它也是一種社會意識活動，積淀著一定理性思考的因素。因此，審美感知力包含有選擇力，這對教學(xué)程序、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的安排都具有指導(dǎo)性。
語文教學(xué)的審美感知力既要求對色彩、音韻、節(jié)奏、結(jié)構(gòu)等形式因素有敏銳感知，更要求以豐富的想象力，把那些靜止的文字，轉(zhuǎn)變?yōu)轷r明可感的形象，因?yàn)椤懊乐荒茉谛蜗笾谐霈F(xiàn)”（黑格爾），而語文教師的這些審美感知力不只是為了自身的審美愉悅，而是為了引導(dǎo)學(xué)生去感知課文中的美。語文課文大都是藝術(shù)精品，儲藏有豐富多彩、千姿百態(tài)的美：有感情激越的詩歌，有文辭優(yōu)美的散文，有條分縷析的說明文，有邏輯嚴(yán)密的議論文，其中不乏偏重于形式的自然美，偏重于內(nèi)容的生活美，講究形式與內(nèi)容統(tǒng)一的藝術(shù)美。如果語文教師缺少對審美對象的感知力，就感知不到作者的創(chuàng)造之美，美文就只剩下了干巴巴的無生命的文字，那怎能讓學(xué)生感知到美呢？
有了審美感知力，“一個人的心靈就能在不知不覺中接受各種美的觀念，并且最后接受同美觀念相聯(lián)系的道德觀念�！保ūR梭語）語文教學(xué)強(qiáng)調(diào)文與道美的統(tǒng)一，語文教師的審美感知力有助于語文教學(xué)運(yùn)用漢語這種具有豐富的美的資源的語種，展開優(yōu)美的抒情和滔滔的雄辯，展示生動的審美場景，使美質(zhì)像春風(fēng)細(xì)雨般滲入學(xué)生心田，讓學(xué)生體驗(yàn)美，培養(yǎng)高尚的道德情操。無論是識字教學(xué)、閱讀教學(xué)，還是作文教學(xué)，只有語文教師具備了較強(qiáng)的審美感知力，才能抓住形象性、情景性等引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生感知形體、結(jié)構(gòu)、意境的美，并感知和捕捉生活的美。
審美感知力需要生活底蘊(yùn)，語文教師應(yīng)不斷積累生活，豐富自己的閱歷，拓寬自己的視野，才能左右逢源，從多方面深刻地感知美，能夠認(rèn)識文字形象美，感悟語言音樂美，品味詞語意蘊(yùn)美，領(lǐng)會句式變化美，把握整體風(fēng)格美，從而把語文課教“活”、教“實(shí)”、教“美”，讓學(xué)生在對美的感知中獲得高品位的陶冶，使師生的情感交流自然默契。
羅丹說過，對于我們的眼睛，不是缺少美而是缺少發(fā)現(xiàn)。語文是一座百花盛開的園地，這里處處有美，萬紫千紅，美不勝收。語文教師只有具備了敏銳的審美感知力，才能在美的花園中領(lǐng)略到美，并帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入美的圣地，去感知千姿百態(tài)的美，使師生都體驗(yàn)到審美的愉悅。
審美鑒賞力是比審美感知力更高層次的審美能力，語文教師必須具備這一能力。鑒賞力指對審美對象的欣賞評判能力，既包括對審美對象的美丑識別，也包括對審美對象的審美性質(zhì)的深刻理解，還包括對審美對象的類型、形態(tài)的領(lǐng)悟。審美鑒賞力的形成，不僅要有扎實(shí)的美學(xué)知識作基礎(chǔ)，還須有一定的審美觀念、趣味、理想作為鑒賞標(biāo)準(zhǔn)。
現(xiàn)代語文教學(xué)對語文教師的審美鑒賞力提出了很高的要求，即必須做到高屋建瓴，獨(dú)具慧眼。審美鑒賞力的構(gòu)成需要豐富的情感，需要有準(zhǔn)確的評判力，還需要有審丑能力。
美是連結(jié)情感的紐帶。列寧說：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求�！睂徝黎b賞是一種藝術(shù)認(rèn)識活動，它始終伴隨著活生生的形象和內(nèi)心的情感反應(yīng)。贊可夫說：“審美情感是人特有的本性�！闭Z文教師只有具備豐富的審美情感。才能看到文章中美的形象，感到美的力量，認(rèn)識美的本質(zhì)。
語文課文都帶有作者的審美情感傾向，體現(xiàn)著作者的審美理想。語文教師首先要根據(jù)作者的審美意識和審美指向，挖掘教材中的審美情感，使自己從作者崇高精神美和自身創(chuàng)造的價值美的享受中受到強(qiáng)烈的鼓舞。情是文之根，語文教師抓準(zhǔn)了它，就可以轉(zhuǎn)變成學(xué)生之意，從而使他們品嘗到尋幽攬勝的樂趣。
語文教師情感應(yīng)隨作者感情波動而波動，決不偏離開作品的感情基調(diào)。激昂時慷慨動情，使人共鳴；悲壯時義正辭嚴(yán)，令人動容；委婉處如春風(fēng)化雨，潤物無聲。只有這樣，語文教學(xué)才能融美于心靈，啟開心扉，觸發(fā)情思，讓學(xué)生在欣賞中得到美的情感的熏陶和感染。另一方面，語文教師又必須有理性的穩(wěn)定的審美情感，只有形成這樣穩(wěn)定的情感，才能有效地控制好語文教學(xué)的情感節(jié)奏，使學(xué)生的審美情感趨向穩(wěn)定，以形成自覺的道德行為。這種入乎其中又出乎其外的審美情感傾向，是語文教師審美鑒賞力已經(jīng)達(dá)到較高水平的重要標(biāo)志之一。
語文教師一旦具備了豐富的審美情感，不僅可以縮短與作品的距離，而且可與作者的美的情感溝通，正確把握作品的基調(diào)和節(jié)奏，并從初入到滲透再到共鳴，準(zhǔn)確而有效地把它傳遞給學(xué)生，使學(xué)生產(chǎn)生不可言喻的美感，從而撥動學(xué)生的心弦，使之在“想象里滲透一種內(nèi)在的欣喜和滿足”（愛迪生語）。
語文教師的審美評判力是其審美鑒賞力的重要組成部分。審美評判力是對審美對象的美丑、好壞、高低的分辨和評價能力，這樣的評判比科學(xué)認(rèn)識的評判包含著更為復(fù)雜的心理因素。它需要建立于高尚健康的審美觀基礎(chǔ)之上，在方法上要對審美對象進(jìn)行綜合分析、概括、比較，以準(zhǔn)確地評判審美事實(shí)和審美價值的意義，分辨良莠。因此，語文教師只有具備了審美評判力，才能透過形象，透過表象，通過理性的審美評判，挖掘其本質(zhì)。課文中有不少名篇佳作都具有作者獨(dú)特的藝術(shù)美感，語文教師應(yīng)具備把作品放在它所描寫的廣闊的社會背景中去進(jìn)行評判的能力，這樣才能抓住課文的顯著美學(xué)特征。如對柳永的詞與蘇軾的詞進(jìn)行比較評判，我們只有把準(zhǔn)當(dāng)時的時代脈搏和文學(xué)傾向，才能對婉約派詞人表現(xiàn)出的情思纏綿、清麗飄逸的陰柔之美和對豪放派詞人創(chuàng)造出的激昂慷慨、豪爽明快的陽剛之美有深刻的認(rèn)識，并認(rèn)識不同作家的風(fēng)格和作品內(nèi)容的進(jìn)步性與歷史局限性。
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